INFANCIA EN INDEFENSIÓN

La Pobreza y los Niños, Niñas y Adolescentes- *

Muchos y variados son los conceptos de pobreza y sus dimensiones asociadas. La expansión teórica y metodológica que ha tenido el concepto es admirable y ha contribuido tanto a la concomitante confusión de sus usos y desarrollos programáticos, como a su incapacidad para inspirar una práctica trasformadora ante una realidad que, en el caso de niños/as y adolescentes, resulta intolerable.

Ahora bien, esta "producción" intelectual no es "cándida" y precisamente por ello, la mayor parte de ella tiene como objetivo ocultar aquello que "describe". Es que los discursos sobre la pobreza llevan embutidos los argumentos que derivan en acciones o modalidades de entender el problema que no son conducentes a su superación. Como afirmaré, existen en la biopolítica poderosos dispositivos ideológicos que proceden a legitimar una situación de dominación por medio de la ocultación de la relación social primaria que la expresa, que en este caso, es la de los ricos sobre los pobres. La pobreza de propuestas sobre la pobreza consiste principalmente en "empobrecer" su discurso focalizando el análisis sólo sobre los pobres ignorando la dominación de los ricos. Y es en esa tensión dominante-dominado en donde la situación de pobreza de la infancia debe ser entendida y localizada como relación social.

No pretendo aquí amplificar esta discusión con argumentos que he dado hace bastante tiempo. La pobreza y la riqueza no son sólo una distribución estadística. Esa relación tiene que ver principalmente con la igualdad, esto es con el entendimiento de que la pobreza se da al interior de relaciones sociales asimétricas asociadas en última instancia a la distribución del poder económico y a las modalidades en que éste influye y/o determina la práctica política. Para una política por y con la infancia, también el centro de la cuestión es el poder: esto es, si éste puede ser determinado en una dirección opuesta a la opresión que genera la pobreza y/o puede producirse un contrapoder que emancipe a las víctimas de su opresión. La cuestión de la infancia pobre es entonces una cuestión biopolítica mayor. No hay políticas para la infancia "fuera" de la política y que por lo tanto, no pasen por la construcción de relaciones sociales más simétricas. En otras palabras, todo discurso que plantee la pobreza por fuera de relaciones sociales de dominio y sobre todo, como una situación que requiere "soluciones" externas a la práctica política, concebida ésta como proceso colectivo emancipador, está asociado directa o indirectamente a ejercicios argumentativos para justificar el statu quo. O digámoslo sin eufemismos: analizar el hecho "social" del ser pobre o más particularmente, la situación niño/a-adolescente-pobre, no relacionándolos a los procesos económicos de concentración de ingresos, riqueza y poder, es como trabajar por y para su reproducción.

En el caso de los niños/as y adolescentes no hay más que una simple y transparente constatación: la mayoría de los niños son pobres y la mayoría de los pobres son niños. Uno de cada dos niños/as es pobre en el mundo. Ellos/as permanecen en el mundo de la zoé. La desigualdad de las relaciones sociales afecta profundamente la situación de la infancia. El análisis de los determinantes de la pobreza de los niños y niñas es por demás conocido. El impacto de sus consecuencias de todo orden están ya sobreargumentadas y nuestra responsabilidad como adultos es moralmente inconmensurable.

Pero siguiendo con mis argumentos, la cuestión no es sólo "analítica" sino sobre todo biopolítica pues hablamos de poder. Afirmo entonces que la cuestión central en la relación pobreza-infancia es el poder, puesto que niños/as y adolescentes son por autonomacia "los que no tienen poder". La biopolítica de la infancia consiste en mantenerla en la zoé como sólo sobrevivencia e inhibir o regular el desarrollo de la ciudadanía y su acceso a la política. Aún más, deseo enfatizar que la biopolítica implica la regulación de la vida pues en esta instancia de la edad temprana, es donde se define quién accede a ella, quién no y quién permanece en ella "reglamentando" las condiciones de esa permanencia.

* Eduardo Bustelo Graffigna

¿NUEVAS PRÁCTICAS PARA NUEVAS INFANCIAS?

Infancias Diversas y Plurales *

La transformación de aquellas maneras de entender la infancia, están marcadas por acontecimientos de significación por épocas, incidencias sociales, culturales y políticas, entre otras. Se plantea la infancia como un fenómeno social y cultural, donde los niños y niñas, pertenecen a un espacio temporal y social particular, así como a una estructura social determinada, considerándolos sujetos activos en las transformaciones históricas, culturales y sociales; igualmente, protagonistas de interacciones y relaciones sociales, red de redes, vínculos que los van a su vez constituyendo.

De esta forma, la infancia se ha configurado como una categoría instituida, asociada entre otras a miradas disciplinares, como aquellas psicologicistas, relacionadas con el desarrollo evolutivo por pertenencia a una etapa de vida particular, o como un sujeto activo o pasivo en relación con la construcción del conocimiento y los procesos de aprendizaje, o desde una perspectiva jurídica, asumida como sujeto de derechos, consecuencia de largos años de “lucha” reivindicatoria y desarrollo de los derechos humanos. Esta última mirada predominante y abarcadora de los discursos que circulan en los escenarios públicos.

Por otra parte, lecturas críticas contemporáneas, cuestionan estas concepciones modernas de la infancia que prevalecen, haciendo referencia a como tienden a uniformizar y en cierta medida a velar diferencias, particularidades, diversidad de experiencias y formas de “ser infancia” con sus expresiones manifiestas y marcadas en relación con los diferentes contextos, relaciones y situaciones de tipo social, cultural y político. Desde allí autores como (Narodowsky, 1994), plantean la llamada “crisis de la infancia”, siendo esta una construcción instituida que parece por momentos desaparecer en el contexto actual.

Estos cuestionamientos, han posibilitado el reconocimiento y emergencia de nuevos discursos, en contraste con la mirada clásica de la modernidad que ubican al niño como un ser inacabado, incompleto, los “aun no” como lo expone Ferran Casas (1998), puestos en posición de minoría y por ende, supeditado a la voluntad del adulto y del Estado. Discursos nuevos donde no se habla necesariamente de infancia como única, abarcante de lo múltiple, sino de infancias, y acaso nuevas infancias, atendiendo a esta pluralidad de experiencias, relaciones y visiones. Concebida así, como categoría socialmente construida, la infancia implica identidades que “no pueden ser pensadas en términos de alguna esencia inmutable o cristalizada, sino como construcciones relacionales, contrastantes (es porque nos diferenciamos de “los otros” que nos reconocemos como “nosotros”), situadas en la historia y, por lo tanto, en constante transformación” (Colángelo,

2003). “Todo esto hace de la construcción de la infancia un proceso que no es unívoco, sino dinámico y conflictivo. Las divisiones entre edades o etapas de la vida no sólo son arbitrarias, sino también objeto de disputas y manipulaciones. Esto quiere decir que la forma en que se defina y caracterice la infancia es un fenómeno eminentemente político en el sentido que tiene que ver con la distribución de poder entre distintos grupos de la sociedad, dado que las clasificaciones por edad son también una forma de imponer límites, de producir un orden en el cual cada uno debe ocupar su lugar (Ídem.). Desde esta idea de lo diverso, se plantea la necesidad de hablar de “infancias”, múltiples, plurales, en situación y en el contexto en el marco de nuestra compleja sociedad. Así los sujetos niños y niñas, no se escapan a estas lógicas y dinámicas que los constituyen o bien desde fenómenos sociales, económicos, culturales y políticos que determinan contextos y condiciones particulares, así como situaciones específicas en momentos históricos y culturales determinantes, por lo cual, se puede hablar de la infancia situada y en contexto.

Se pueden señalar aquí, situaciones relacionadas con condiciones y calidad de vida, desde una perspectiva psicosocial como lo plantea (Ferran Casas 1998), aludiendo a una visión de la infancia en condiciones de pobreza, deprivación social y psicoafectiva, atendiendo a las condiciones de la región especialmente en América Latina. Desde aquí, se acude entre otros, al estudio y análisis de la situación de los niños y las niñas como personas individuales, como grupos sociales y como conjunto de población.

Se puede hablar de nuevas infancias, que podría llamarse infancias del mercado y de los centros comerciales o como lo plantea (Carli. S, 2006), haciendo referencia a como la experiencia que transita la infancia, lo hace entre la escuela, la calle y el shopping. Los sujetos aquí son vistos como medios – recursos y no como fines de desarrollo en sí mismos. En esta lógica, fenómenos como la globalización, el surgimiento de las nuevas tecnologías e información, donde la predominancia de los postulados económicos promueven la concepción de sujetos como “capital”, sujetos “consumidores”, mediados por relaciones financieras y mercantiles. O la aparición de aquellos sujetos inmersos en una matriz infinita de información y permanente bombardeo de los medios masivos de comunicación, que no hacen discriminación de público, ni de información, eliminando en la separación del mundo adulto del mundo infantil como lo había logrado otrora el monopolio de la escuela. (Narodowski 1994). Se habla así de las infancias “hiperrrealizadas”, donde los niños acceden fácilmente a volúmenes grandes de información, la infancia de la realidad virtual, el Internet y aquellas “desrrealizadas” o marginales, donde los niños deben garantizar su propia existencia y están “desconectados” de esta realidad virtual cada vez más dispersa y abarcante.

* Sara Inés Ochoa

CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA

La Familia Como Núcleo central de la Vida *

La familia es el núcleo fundamental de la sociedad y es también el espacio básico en el cual se realiza la socialización primaria de los niños, adolescentes y jóvenes y en donde comienza el sistema de solidaridad de toda sociedad. Es allí donde se aprende e internaliza en los primeros años de vida y a través de las prácticas cotidianas, los valores de solidaridad, tolerancia, equidad y respeto, entre otros, que podrán ser el sustento de sociedades pacíficas y respetuosas de la diversidad. Es también allí donde se adquieren los primeros conocimientos y donde, según ha quedado ampliamente demostrado, una adecuada estimulación temprana facilita los procesos de aprendizaje y despierta la creatividad.

La familia es la principal responsable de propiciar desde el inicio de la vida, el desarrollo de las capacidades intelectuales y las habilidades que permitan a las próximas generaciones insertarse en la economía y la sociedad global. Es por ello que la familia, en todas sus formas debe ser fortalecida y convertida en un espacio para la construcción de sociedades democráticas y equitativas que permitan a la humanidad lograr lo que en siglos de historia no se ha logrado: la erradicación de la pobreza y la miseria, la abolición de todo tipo de injusticias y la instauración de una cultura de derechos humanos.

El fenómeno de la globalización ha tenido un impacto importante en la esfera económica y se ha conjugado con numerosos factores que han conducido a un aumento sustancial en la tasa de participación laboral femenina. Cada vez más las mujeres abandonan su rol exclusivo de amas de casa y se dedican a combinar las responsabilidades de un puesto de trabajo remunerado con las del hogar y la familia. Esto ha generado cambios importantes en la estructura familiar y en las responsabilidades de sus miembros, y en el caso de los hogares bi-parentales, ha evidenciado la necesidad de una participación más activa del hombre en la crianza de los hijos.

No obstante, los efectos de la globalización no se han circunscrito al campo de la economía; la creciente movilidad de ideas, costumbres y creencias ha tenido un impacto considerable sobre la cultura latinoamericana, lo cual a su vez ha afectado las estructuras familiares, las relaciones entre sus miembros y el rol que desempeñan los padres. Así mismo, los cambios en el papel del Estado han trasladado al ámbito de la familia una serie de responsabilidades propias del mismo, resultando en cargas adicionales que las familias de escasos recursos difícilmente pueden cubrir. Las políticas y programas dirigidos a la familia usualmente no la consideran como una unidad, sino en forma fragmentada y parcial. Para que ésta pueda cumplir sus objetivos y enfrentar los retos de un mundo en continua transición, es necesario que las políticas públicas tengan un enfoque integrador que parta de una visión global de la familia y de su relación con la sociedad, donde ésta no pierda su carácter institucional y pase a cumplir un conjunto de tareas más abarcativas, que incluya las afectivas y las materiales, en relación con el sistema social más amplio (Kaluf y Maurás, 1998).

Por lo tanto, uno de los desafíos de mayor envergadura que la región debe enfrentar, es la reconsideración del papel del Estado y el desarrollo de políticas públicas orientadas hacia la protección y el fortalecimiento de la familia.

*Marta Maurás, Alberto Minujín y Raquel Perczek

LA INFANCIA A LA CONQUISTA DE LA CIUDADANÍA

Desde las políticas hacia las prácticas a través de la Educación Social.*

La ciudadanía, en tanto que “estatuto político” y “práctica social” que mejor ilustra el soporte ético y moral del mundo moderno, es un referente clave de la educación y de las políticas habilitadas al efecto de proyectar sus logros. No en vano, son muchas las consignas políticas y sociales que transfieren a la educación el cometido de formar ciudadanos capaces de ejercer sus deberes y sus derechos de manera activa y responsable. Cuando menos, así lo reclamaban los niños y las niñas del mundo, en la Sesión Especial en favor de la Infancia de la Asamblea de las Naciones Unidas, al reivindicar su derecho a proveerse de una “educación para la vida que vaya más allá del plano académico y que incluya lecciones en comprensión, derechos humanos, paz, aceptación y ciudadanía activa”.

No en vano, son numerosas las declaraciones, normativas y legislaciones que vienen siendo promulgadas en los últimos años, con el fin de promover “la ciudadanía a través de la educación”. Un propósito al que han dedicado sus máximos empeños tanto la UE, bajo el lema de “aprender a vivir la democracia”, y la propia UNESCO, a través de su Programa mundial para la educación en derechos humanos. Así, el derecho a una educación en y para la conquista de “los derechos de ciudadanía” se asume como uno de los viejos y nuevos desafíos, tanto de las instituciones escolares del sistema educativo como de los múltiples tiempos y espacios sociales que han ido cobrando cada vez un mayor sentido y significado educativo, gracias a la activación de lo que hemos dado en llamar Educación Social. Por ello, y en tanto que aspiramos a promover una educación que dé propuestas y que también dé respuestas, resulta oportuno descender al modo en que todas estas intenciones declarativas se concretan en diferentes Planes o Programas de Acción, que a nivel nacional e internacional determinan las orientaciones y los principios de actuación en materia de infancia y adolescencia. A tal fin, y asumiendo que nos encontramos ante una tarea que se encuentra sometida a la revisión de sus enfoques y propuestas, estimamos de interés atender a dos grandes aspectos:

- En primer lugar, a la (necesidad de una) incorporación de la infancia a las sucesivas generaciones de derechos políticos, sociales, económicos, culturales, ambientales, etc. que han de ser tomadas en consideración como defensas y garantías cívicas de una política pública volcada con el firme proyecto de ofrecer mejores futuros a y para la infancia;

- En segundo lugar, a la lectura detenida de los contenidos afirmados en el terreno de las políticas educativas de infancia y a sus desarrollos prácticos, aspirando a ofrecer una mirada alternativa de los retos que conlleva para la Educación Social; sin desatender aquí sus implicaciones en la promoción de un mayor bienestar individual y colectivo de los niños y las niñas, de la plena inclusión social de todos y todas, así como de la erradicación de todo tipo de pobrezas y exclusiones.

*Laura Varela Crespo, Pablo Montero Souto y Yésica Teijeiro Bóo